小学英语教师专业发展共同体的构建与发展_熊英

第34卷（2014年）第6期第37－38页

教育理论与实践TheoryandPracticeofEducation

Vol．34（2014）No．6P37－P38

小学英语教师专业发展共同体的构建与发展

袁峥2■熊英1，

摘

＊

要：近年来，我国小学英语教师专业发展的在职培训存在着时效性弱、监管力度差、受力面少、培训手段

单一等问题。借鉴美国教师专业发展学校模式，我国应构建小学英语教师专业发展共同体，即创建我国小学英语教师知识与能力体系；制定和完善我国英语教师专业发展评估体系；鼓励大学与小学的长期合作；促进教师教育的持续性发展；加大教育和科研的紧密结合。

关键词：小学英语教师；专业发展共同体；美国教师专业发展学校中图分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：1004－633X(2014)06－0037－02

行的一种重组建设，它以中小学校为基地，由大学与中小学校合作，各类教师教育机构重新整合，成为融职前培养、入职教育、职后培训以及学校改革为一体的教师教育新模式〔１〕。TPDS是由大学的教育专业与大学附近的几所中小学校建立合作互助关系，设立统一的培训目标，制定明确的培训标准，规范统一的培训教材，逐步过渡到由大学统一来完成中小学教师的培训工作，完成培训的一体化体系。合作是TPDS的核心特征，它打破了中小学校与大学之间的长期疏远和隔离，把教师教育以及教育改革当作了双方的共同责任和义务〔２〕。

基于我国中小学教师教育培训机制的乏善可陈以及在职教师专业发展的迫切需求的现实，TPDS模式值得借鉴。中小学和大学之间伙伴合作关系的逐步建立，可有效改善教育实习，改进中小学教师的入职教育、职后培训，提高教师的教学科研能力。基于此，TPDS为小学英语教师专业发展共同体的构建开创了一个可以复制的途径。

一、小学英语教师在职培训存在的问题

教师队伍的专业素质会直接关系到教育质量的高低，在职培训是促进教师成长的重要途径。调查显示，我国小学英语教师培训工作存在着一些问题。一是培训工作时效性弱，缺乏过程的持续性、权威性和规范性。教师培训是走向教师专业化发展过程中的一个系统工程，教师需要经常（连续性）、持续（渐进性）的培小训，并通过每一级、每一次的培训都能感受到自身的变化〔１〕。学英语教师在职培训工作带有较大的随意性，尚未进入法律监督的体系。教育机关对在职教师培训仍缺乏完整统一的考量标准和培训课程。二是培训工作监管力度差，缺乏培训结果的有效性。小学英语教师在职培训工作由于缺乏有效的监管和评估机制，出现了培训与职称评定、评优评先与教学实际相脱节的现象，进而影响了培训的效果。三是培训工作有效受众少。小学英语教师在职培训关注更多的是骨干教师的培训，对新任教师的专业培训意识相对薄弱，小学英语教师的日常教研工作与教师专业发展共同体之间没有建立起实际有效的联系。四是培训手段单一，缺乏反思创新和专业引领。培训教材内容陈旧，缺乏对教学手段和方法的提炼以及国内外先进教育理念的总结；培训注意力主要集中在经验的传播与教学的观摩上，培训内容只是与小学课程的简单对接；培训课程设置缺少实用性和针对性，形式较为单一。

三、建构小学英语教师专业发展共同体

１．创建我国小学英语教师知识与能力体系〔３〕

小学英语教师专业发展可由政府和行业组织构建一套适合我国中小学英语教师的知识与能力体系，其中重点描述不同级别的英语教师在教学科研及专业发展中所应具备的知识和能力，其语言表述科学、实用、全面、系统。小学英语教师专业等级标准可为各类院校英语教育专业的课程设置提供参照〔３〕，也可为教师考核评定、聘任方法、聘任期限等提供依据。规范的便于操作的专业等级标准同时还是小学英语教师专业发展共同体的基础。由此，小学英语教师的职后培训有了参照目标，小学英语教师在教研活动中才能激发出自主创新精神，才能有助于小学

二、美国教师专业发展学校对我国教师专业发展

的启示

美国教师专业发展学校（TeachersProfessionalDevelopmentSchools,TPDS）是在20世纪80年代中期提出的。TPDS并非普通意义上重建一所专门独立的学校，而是在现存中小学体制内进

*本文系2011年江苏省社会科学基金青年课题《小学英语教师专业发展研究》（课题编号：11JYC012）的研究成果。作者简介：１．熊英（１９７３－），女，河北易县人，苏州科技学院外国语学院副教授、硕士，主要从事教师教育研究；２．袁女，江苏苏州人，苏州市教育科学研究院小学英语教研员、市学科带头人，主要从事课堂观察与教师培养研究。

峥（１９７０－），